El Cafecito


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Memorias de una generación de Normalistas (63–69), por Martha Lilia Sandoval Cornejo

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La fecha del 4 de julio, es significativa y especial, no sólo porque el país vecino celebra su declaración de independencia, sino porque aquí en México, homenajeamos a la Virgen del Refugio, y porque nos hemos reunido para festejar 45 años de haber egresado de una gran escuela formadora de maestras: la Normal del estado de Aguascalientes. Un momento oportuno para reflexionar sobre el sentido de nuestra vida como personas y como maestras. ¿Quiénes somos? ¿Qué elementos influyeron en nuestra formación? Yo aventuro cuatro factores: el espacio, los maestros, la organización interna de la escuela y el mundo.

 

  1. El espacio físico

Lo primero que informó nuestras mentes y nuestro corazón –incluso sin saberlo plenamente– fue el vasto edificio de pórtico griego –el cuarto de los que ocupó la Normal desde su fundación– y cuyo clasicismo llevamos impreso en el fondo de nuestras conciencias. Edificio que estuvo a cargo del eminente arquitecto J. Refugio Reyes Rivas, y que destaca a partir de sus altas columnas que reciben la primera mirada de los que penetran en su amplio vestíbulo y avanzan hacia los salones que se organizan alrededor de dos patios rectangulares.

En aquellos años –los sesenta– formaba parte del espacio dedicado a la escuela una umbrosa huerta llena de árboles frutales, sobre todo moreras, y una cancha deportiva que se convertía por temporadas en escenario de inolvidables campeonatos de básquet y voleibol. De los patios y salones perpetuamos lo majestuoso, pues embonaba con los hábitos de disciplina y respeto a la figura del maestro, que nos pedía estar de pie cada vez que un profesor entraba al salón de clases. Por su parte, la huerta nos dio la posibilidad de transitar con sencillez y alegría de la niñez a la adolescencia, pues quizá escondiera secretas inscripciones de amor en las cortezas de los árboles; nos regaló la tierra con la que alguna vez tuvimos la peregrina idea de alfombrar un salón y disfrazarlo de café hippi en una kermese y también nos brindó senderos hacia los árboles para hartarnos de moras o recoger violetas. En esos espacios circularon las musas haciendo su callada labor en la alborotada alegría de nuestras adolescencias en formación.

 

  1. Los maestros y maestras

Otra labor destacada fue la de los maestros y maestras. A riesgo de olvidar a algunos, menciono aquellos que dejaron una huella indeleble en la memoria colectiva de esta generación. Mujeres ya ancianas cuando nos dieron clase, como Conchita Maldonado, y jóvenes severas como Chela Robles. A la primera la recordamos llegando al salón en su silla de ruedas, pero cuyos dictados sobre la concordancia entre sujetos y predicados eran tan claros y perfectos como ella. La segunda, joven, seria y severa, imponía gran respeto por sus respuestas rápidas, y por la distancia irónica con la que nos trataba. Ya fuera por lo anterior o por su amor a las ciencias, pero nos hizo estudiar con denuedo cualquier asignatura que impartiera, ya fuera del área de la Física o del Desarrollo de las comunidades. Otro talante era el Rafaelita Jiménez que, con su traje negro de viuda reciente y su modo delicado de hablar, nos trasladaba a otras épocas, despertando sensibilidades modernistas cuando declamaba los versos de Amado Nervo “A mí me gustan las tardes grises/, las melancólicas, las heladas/ en que las rosas tiemblan de frío / en que los cierzos gimiendo pasan / en que las aves, entre las hojas/ el pico esconden bajo del ala”.

El grupo docente femenino, que nos enseñó también a realizar labores manuales y a elaborar alguna receta de cocina, se equilibraba con la presencia de un señor pausado y ponderado, como deben ser los que estudian la Historia y la Antropología. Era el maestro don Alejandro Topete del Valle, que un día nos dio la mejor lección de vida, cuando nos hizo ver que la Historia se escribe para ver la realidad como fue y no para construir mitos. El paradigma en ese momento fue impactante: desde entonces sabemos que Don Miguel Hidalgo, por ejemplo, fue padre de varios hijos, que quizá no siguió las estrategias de guerra más adecuadas, pero que murió con la dignidad de un héroe. Esa misma dignidad la quería nuestro profesor para nosotras, pues nos trataba con la ceremonia que correspondía a otras épocas, cuando los nombres de las mujeres iban acompañados con el adjetivo de doñas. “Doña Magdalena Vázquez”, decía – Deme la clase. Dueñas de nuestro destino lo fuimos y lo somos. Gracias, en parte a ellos, y perdón que no los mencione a todos, porque fueron tantos y nos dieron tantas enseñanzas.

Luego vendrían las lecciones de Etimologías de la maestra Esperanza Andrade, las de Español de Lupita Serna, las de teatro de la Sra. Gelos y las de baile de Imelda Márquez. El ir hacia la raíz de las palabras nos reveló las riquezas insospechadas de la lengua, cuyas palabras la maestra de español no sólo nos enseñó a puntuar correctamente, sino que fue en ese mismo idioma en el que nos hizo debatir y analizar y aún nos mostró los tesoros simbólicos del lenguaje visual. No quiero dejar de mencionar la –desde entonces– inolvidable película Días de otoño, protagonizada por Ignacio López Tarso y Pina Pellicer, porque gracias a sus laboriosos análisis, forma parte de mis recuerdos más preciados. De la señora Gelos, extrañamos sus puestas en escena de La casa de Bernarda Alba . ¡Cómo admiramos la representación de ese mundo femenino, cerrado, impositivo, pero también apasionado y loco! En cuanto al baile, Imelda Márquez nos hizo mover el cuerpo al compás de son jalisciense “La culebra”, del chotís español, del “Can Cán” parísino y El “tico tico” brasileño.

Otra vertiente importante de nuestra formación fueron las materias dedicadas a las Ciencias de la educación, a la Pedagogía, la Didáctica y sobre todo las muy temidas “Prácticas” que formaron parte infaltable de nuestro currículum. Anita Ramírez y sus esquemas sobre las Ciencias de la educación nos informaban puntualmente acerca del desarrollo educativo desde la historia. Otra cosa era ir a practicar y enfrentar a un grupo de 40 o 50 muchachos inquietos. A veces nos iba tan mal, que más de alguna puso en crisis su vocación como maestra.

Sin embargo, un día nuestra vida académica y social se transformó. Llegó un joven recién egresado, sino de la mejor escuela de música, sí de la institución donde el entusiasmo y la creatividad le motivaron a conformar grupos musicales. Apoyado por nuestra directora en ese momento, la señora Carmen Ibarra de Briseño, Óscar Malo realizó la formación de dos grupos: La estudiantina y el Orfeón. Entonces llegaron, para nosotras, el conocimiento de las voces tonales: –sopranos, mesosopranos y contraltos– y los ensayos de las primeras canciones: No tengo edad, La novia y Muñequita linda. Cómo disfrutábamos al cantar, al escuchar las voces que, armonizadas a fuerza de ensayos, apaciguaban la inquietud de nuestras jóvenes problemáticas.

La estudiantina era todavía más alegre e implicaba tocar algún instrumento: guitarra, mandolina, contrabajo, pandero, acordeón, o hasta marimba. Aprendimos a cantar y acompañar alegres canciones como El corrido del estudiante, De colores, y La sirena, sin que nos faltara la dedicada a Aguascalientes mi tierra querida. Otras canciones eran jacarandosas, como la misma tuna, o románticas como Hay unos ojos, o el inolvidable Tema de Lara.

Y viajamos, a la ciudad de México y a otros sitios más cercanos. Salimos a cantar a distintas escuelas, llevamos “gallos” de madrugada, a nuestras madres y a nuestros maestros. Éramos felices. Fuimos felices… hasta la noche del accidente donde perdió la vida una queridísima compañera. . Creo recordar que Óscar Malo publicó, por esas fechas, un pequeño artículo titulado “Rosas rojas para una dama triste”. Quizá fue de otro modo. Pero lo cierto es que la hermana gemela de la compañera fallecida recibió flores y condolencias de todo mundo. Toda la ciudad estaba conmovida. Porque la vida se cobra, y también teníamos mucho que aprender del dolor.

 

  1. – Las alumnas y su organización

Cuando esta generación, formada por dos grupos de cincuenta muchachas cada uno, inició sus estudios en el año de 1963, esta escuela ya llevaba 85 años de haber sido fundada, pues comenzó a funcionar en 1878 –durante el gobierno de Don Francisco G. Hornedo y bajo los auspicios de los letrados del momento, incluyendo el extranjero Alfredo Lewis, el señor Don José Bolado y Don Carlos López Arteaga– y su nomenclatura inicial de Liceo de Niñas había pasado a ser oficialmente Escuela Normal para Maestras.

La experiencia de varias generaciones de profesoras había ido cuajando en una efectiva organización interna de la institución, de manera que ésta contaba con sus estatutos y tradiciones, con la realización ya consecutiva de encuentros deportivos, sociales y culturales. Por tanto, al paso de los años de nuestra vida estudiantil, apenas comenzábamos a darnos cuenta de nuestra propia capacidad de organización, cuando ya había necesidad de hacer frente a varios desafíos, como el de organizar un puesto y adornarlo creativamente, en la más espléndida kermese del ámbito académico local. De manera que este marco de actividades propiciaba el surgimiento de líderes que asumían con desenvoltura las responsabilidades y se ponían al frente de las actividades deportivas, sociales, culturales y académicas. De nuestra generación surgió la personalidad de Cande Mora, muchacha sencilla, pero de gran convocatoria y eficacia en la organización de rumbosos campeonatos deportivos, cuya noche de inauguración, con su desfile de equipos bien uniformados, y bajo las miradas de los preparatorianos, valía todas las penas.

Los estatutos dictaban que cada año hubiera renovación de la Mesa Directiva, grupo que se encargaba de organizar todos los eventos del año y sobre todo la fiesta de clausura de los seis años de estudio. Nada podía ser más atractivo que lograr las ansiadas directrices. Había actividad electorera y respectivas elecciones. Ese año, 1969, marcó el triunfo de la Planilla Negra, cuya campaña, llena de creatividad juvenil y traviesa, incluyó la impresión de huellas de pies negros por los dos patios de la escuela. La señora directora llamó la atención de ese grupo, que encabezaba Alicia Ávila Storer, pero no pudo evitar nuestro éxito rotundo. Ese año lo organizamos todo. No sabíamos que lo que habíamos ganado. Eran sólo trabajos. O… experiencia.

El periódico mural, por ejemplo. Un día nos causó la reconvención de un inspector, pues a alguien se le ocurrió que podíamos poner, en la parte central, como ejemplo de maestro. a Cristo Jesús. Esta iniciativa fue el reflejo de la entusiasta religiosidad, propia de aquellos años de renovación posconciliar, en los que salíamos de las Jornadas de vida cristiana con todas nuestras convicciones religiosas al rojo vivo. Por otra parte, el periódico impreso Ecos estudiantiles, de cuyas dos únicas ediciones estuve al cargo en 1969, nos costó un trabajo impresionante, pues había que rogarles a las compañeras para conjuntar los artículos, luego llevarlos a la imprenta de don Daniel Méndez Acuña y por último, buscar los apoyos económicos de los patrocinadores, pues aunque el periodiquito costaba solo 20 centavos, no todas los querían pagar. Pero, desde entonces quedé impresionada de las inmensas posibilidades de la palabra impresa. Desde entonces, también le guardo una inquebrantable gratitud a mi compañera de andares editorialescos: Teresa Villalobos.

 

  1. – El mundo

Nos tocaron unos años cruciales. Los años de nuestra formación estuvieron marcados por el asesinato de Jhon F. Kennedi en 1963 y los Juegos Olímpicos y la matanza de Tlalteloco en 1968. En medio estuvo la renovación de la Iglesia católica a raíz del Concilio Vaticano Segundo, que a nosotros nos llegó a través de las mencionadas Jornadas y los cantos alegres, poderosos y rítmicos de la Misa de Juventud. A nivel de la escuela, las Normales del país luchaban por configurar un currículum adecuado al nuevo perfil deseable en el maestro. Se quería un maestro que no sólo enseñara a leer y a escribir, sino que fuera promotor del bienestar de la comunidad. Nos llegaban libros de la Normal de Cd. Guzmán, que habían sido elaborados por los propios alumnos. Empezamos a investigar, en las clases se armaban debates. “Juicio, sentido común”, nos aconsejaba el maestro Federico Esparza, quien por otra parte nos invitaba a leer Casi el paraíso de Luis Spota. La emoción crecía por momentos. Nos sentíamos como pájaros a punto de emprender el vuelo.

Y lo emprendimos. Salimos al mundo del trabajo hace 45 años y aquí estamos de nuevo en el mismo edificio que nos cobijó tantas horas, tantos días e incluso noches (porque recuerdo una fabulosa piyamada), haciendo una remembranza, pero también un recuento y una reflexión ¿Quiénes somos ahora? Me atrevo a decir que somos una generación exitosa. Un grupo en el que muchas de nosotras todavía no abandonamos el campo de trabajo, más por gusto y por convicción que por otras razones. Quiero decir que somos una generación que aprecia las diferencias y las valora, y así nos enriquecemos con las propuestas culturales, económicas y de asistencia a la comunidad de varias de nosotras. Y por último, me complace decir que somos una generación agradecida, con la vida que Dios nos da y nos quita cuando Él quiere, con nuestros maestros y con el tiempo que nos ha tocado vivir.

 

 

 

Martha Lilia Sandoval Cornejo, nació en Aguascalientes en 1950. Maestra desde hace más de 40 años, es autora, entre otros, de Los tiempos del caracol y El amoroso tic tac de los relojes.

 


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Adelina Alcalá. Maestra ejemplar con la obligación de transformar a Aguascalientes, por Cynthia Iniesta Salazar

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“La literatura es la vida de los pueblos”

Adelina Eugenia Alcalá Gallegos

El 3 de marzo de 2012 tuve el privilegio de entrevistar a la Maestra Adelina Alcalá. Me sorprendió la sencillez y humildad con las que me recibió, ya que antes de conocerla sabía que era un personaje importante de la educación y la cultura de Aguascalientes.

En la entrevista me platicó anécdotas de cuando era estudiante en la década de los sesentas en la Normal del Colegio Guadalupe Victoria, donde realizó su primera tesis de educación primaria en la cual propuso los medios auxiliares en la educación. Aquella experiencia la compartió con su padre, el licenciado Francisco Alcalá Gutiérrez, a quien le interesaba todo lo moderno y compró en la ciudad de México aparatos que proyectaban imágenes para el Instituto de Ciencias.

Después Adelina fue a la ciudad de México a estudiar letras y luego estudió dos maestrías, la primera fue en educación superior y la segunda en literatura mexicana, las dos en la Universidad Autónoma de Aguascalientes.

Aparte de formarse en varias instituciones educativas tuvo la influencia de su abuelo, Don Eugenio Alcalá, y su padre para hacer su carrera en el magisterio, pues en un inicio ella no quería ser profesora, quería estudiar “leyes, geografía o algo” pero comentó que su papá le dijo que “de maestra nunca te va faltar ni tu pan ni tu leche” y así fue, pues todavía iban a su casa a buscarla para que ayudara a los niños en sus estudios

También platicó que su abuelo y su padre fueron dos personajes importantes en su vida y que le dejaron grandes enseñanzas y una gran responsabilidad, ya que comentó: “Siempre mi papá y mi abuelito a mí en lo personal, nos enseñaban que Aguascalientes era muy valioso, que había que querer mucho a Aguascalientes, primero porque aquí vivías, segundo aquí te daba de comer, y tercero tú tenías la obligación de transformar a Aguascalientes”.

Con esta obligación fue que la maestra Adelina educó varias generaciones en distintas instituciones educativas en Aguascalientes, como los colegios Guadalupe Victoria, La Paz, Portugal, el Seminario, la Universidad Autónoma de Aguascalientes en los tres niveles: Medio, Medio Superior y Superior. También estuvo en una escuela rural y federal.

Su interés siempre fue que los alumnos aprendieran algo a pesar de que ella decía que: “Muchos dijeron que era barco, y sí, se propuso que todos dijeran algo de la literatura pero que la quisieran, la literatura es la vida de los pueblos, enséñese a vivirla”.

La entrevista con la maestra Adelina fue una charla amena en la cual recordó momentos agradables y anécdotas interesantes. Su partida en días pasados me sobresalto de gran manera que siempre la recordaré como la gran persona que fue.

Cynthia Iniesta Salazar es Historiadora. Con la tesis “La educación de las mujeres. El caso del Colegio de la Paz 1940-1975” obtuvo el grado de Maestra en Investigaciones Sociales y Humanísticas en la Universidad Autónoma de Aguascalientes.


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Prisión escolar “3 es-tres”, por Enrique Puente Gallangos

Donald W. Winnicott señala que la mayoría de nosotros podemos decir: “Nuestros padres cometieron errores, nos frustraron constantemente y les tocó en suerte introducirnos en el principio de realidad, archienemigo de la espontaneidad, la creatividad y el sentido de lo real, pero nunca realmente nos dejaron caer”. En este “dejar caer” dice Winnicott está “lo que constituye la base de la tendencia antisocial”.

Los que trabajamos en la escena educativa, sabemos lo complejo de la actividad educativa; sabemos que en esta escena se encuentran la escuela, la familia, el Estado, el entorno socio-político-económico-cultural y en el centro el supuesto sujeto. Sujeto niño-adolescente. En esta tercera aproximación de la “Prisión escolar”, significante repetido en el discurso de una niña en la escuela  primaria y secundaria, nos convoca a la repetición del significante. Hoy que esta niña se encuentra iniciando sus estudios de preparatoria. Niña que hoy es adolescente, que muestra y es muestra del sentir del  niño-adolescente que se encuentra en la “Prisión escolar”.

Este significante que se repite nos mueve a preguntarnos desde la escuela si estamos preparados en las escuelas para no dejar caer a estos niños-adolescentes, ¿existen profesionales en la escuela para brindar la ayuda que se demanda?, ¿podemos interpretar la conducta antisocial del adolescente, como demanda de ayuda?

El número “3” nos remite a tres instituciones: la familia, el Estado y la escuela. La palabra “es-tres” nos remite a los síntomas provocados por la acción y omisión del “3” en el niño-adolescente. Tal vez hoy no podamos contestar estas “3” preguntas que generan “es-tres” en los educadores y en los adolescentes; ya que haremos un giro hacia el significante en común que une a la familia, el estado y la escuela: El significante que “sostiene”.

La familia como sostén del adolescente, el Estado como sostén de la familia y la escuela como sostén de lo que la familia y el Estado no sostienen en el adolescente. Digamos las cosas más claras: la falla del Estado como sostén de la familia, la falla de la familia como sostén del adolescente. Es ante lo que fracasa, a lo que nos enfrentamos los educadores. La hipótesis que hoy sostenemos es que: eso que falla es la base de la tendencia antisocial en el adolescente.

El Estado intenta sostener a la familia con un “salario mínimo” y fracasa, la familia intenta sostener al adolecente con un “mínimo de atención” y fracasa. La escuela intenta sostener lo que falla y fracasa sin un “mínimo de sentido común”. Mínimos que no sostienen, mínimos que llevan al fracaso, adolecentes sin un mínimo que los sostenga, adolecentes que fallan, escuela que fracasa, familia que falla, Estado que fracasa. Desdemocratización Estatal, deserción escolar, desintegración familiar son los síntomas de lo que falla, fracasa y no  sostiene.

Si los que nos gobiernan no procuran un entorno sano para la familia, los padres no podrán brindar un entorno sano para sus hijos; luego entonces, los que educamos no podemos brindar gobernantes sanos. No dejemos caer a los niños-adolescentes.

Enrique Puente Gallangos es Licenciado en Derecho, Maestro en Derecho Constitucional, Maestro en Psicoanálisis, Especialista en Psicoanálisis para Niños y Adolecentes y Master en Psicoanálisis y Prácticas Socio-educativas en FLACSO Virtual Argentina. Estudia el Doctorado en Derecho en CIJUREP, en la Universidad Autónoma de Tlaxcala. Es además catedrático de la Facultad de Derecho de la Universidad Regional del Sureste y de la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca.


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El regreso de la prisión escolar, por Enrique Puente Gallangos

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Ahora ya no es la primaria la prisión escolar, ahora es la secundaria: “¡sí, papá, ayer fui a la escuela; bueno, estaba cerrada por que las monjitas no estaban; pero parecía una prisión, una cárcel! ¡También descubrí que mi abuela me engañó, el curso no es obligatorio, tendré que ir a la prisión!”

 

La escena educativa nos revela en ocasiones personajes ya conocidos en otra escena, la familiar. En ella se revelan las distintas imágenes que un sujeto recluido en prisión experimenta: miedo, soledad, angustia, vacio, vacuidad, inferioridad, hastío, en fin, una serie de muertes simbólicas que, en el peor de los casos, son perpetuas; pero que, en el caso de los niños, esta imagen casera se presenta de dos modos.

 

El primero como una repetición de la escena familiar en la escena educativa, mamá-maestra, papá-maestro, hermanos-compañeros, amigos-rivales, una repetición que provocará una serie de síntomas histéricos en estos niños, como llegar tarde, no hacer tareas, pelear con compañeros, no obedecer a los maestros, miedo a los niños o niñas, malestar en la escuela.

 

Pero también sucede todo lo contrario, niños que ven en la escuela una posibilidad de suponer un padre, una madre, un hermano, un amigo, algo que me falta y que es importante en mi vida; posibilidad que de manera simbólica me permite identificar un afuera de la familia, un afuera de mí mismo. Someterme al horario, someterme a rezar antes de iniciar clases tendrá como fundamento un acto de legitimación, un acto de identificación con quien me llevó a esa escuela, un acto de identificación de creer en quien me llevo a la escuela o un acto de identificación, “tiene la razón quien me trajo a esta escuela”; identificación que legitimará mi estancia en la prisión escolar.

 

Pero, ¿qué sucede cuando no hay legitimación en esa decisión y por lo tanto no hay identidad del niño con quien lo mandó a la escuela? El niño entra por tres años o muchos más a estudiar, no a desarrollar habilidades; entra a la prisión escolar a cumplir una pena, un castigo, una culpa que, generalmente no es de ellos, es del otro, el otro que los llevó a la escuela; prisión escolar que en algunos casos se toma como una reincidencia, una repetición de una conducta que no entiendo, no comprendo, no puede hacer consciente aun el niño. Calificaciones malas, exámenes aplazados, años reprobados, sujetos descalificados, sujetos que hacen síntoma y hacen habla, hacen discurso y mensaje, mensaje enviado y leído por el otro. Otro que no responde y sólo amenaza con cambiarlo de prisión a donde sí puedan poner en cintura al hijo, a donde sí puedan hacer lo que yo como padre no puedo hacer. Niños hiperactivos, niños problema, niños que no hacen nada, niños ausentes, niños enfermos según los médicos y psiquiatras, futuros adictos que encuentran respuesta científica a su malestar con algún tipo de medicamentos que haga lo que la escuela no puede y lo que los padres no pudieron, medicamentos. Los fármacos son la última instancia de estos niños. Aunque no con esta misma suerte, los que ya no están en la prisión escolar, porque fueron promovidos a una clínica psiquiátrica o psicológica. Los niños que siguen en la prisión escolar mantienen una lucha dialéctica entre su deseo y el deseo de sus padres; lucha dialéctica entre ir de lunes a viernes a la escuela, rezar de lunes a viernes y un “¡no me gusta la escuela, las monjitas están bien mal!”

 

Pretendemos resaltar que en la escuela puede estar una solución de los problemas del niño en la escena familiar, pero también que en la escuela en ocasiones, se agravarán los problemas del niño con su familia. Lo más fácil de todo es culpar a los hijos y los maestros; pero los maestros muchas veces no están capacitados en los quehaceres de una guardería y no están capacitados como psicólogos y psiquiatras para dar una respuesta a estos niños, ¿por qué enfrentamos a estos niños a la no respuesta?

 

Culpar a los niños es evitar la responsabilidad que nosotros como padres tenemos con ellos, recuerden que la culpa siempre es compartida. Los errores de nuestros hijos son el resultado de nuestro fracaso como padres. Prisión escolar con readaptación, con trabajadoras sociales, con psicólogos, con psiquiatras, con psicoanalistas, con médicos, con licenciados en derecho, con profesionales interdisciplinarios que nos permitan darles una respuesta a estos niños; una respuesta medica, psíquica, una respuesta pedagógica y jurídica a estos niños; respuesta jurídica que nos permitirá determinar sobre la tutela de estos niños, apoyándolos en los dictámenes pedagógicos y psicológicos. A partir de entonces la prisión escolar, dejará de ser el lugar donde se tiene prisionero a un niño, culpable y responsable del otro, del otro que son sus padres; y se convertirá en la escuela donde, como parte de la continuidad familiar, se permitirá desarrollar al niño habilidades necesarias para poder hacer una mejor interpretación de la realidad que está viviendo.

 

 

 

 

Enrique Puente Gallangos es Licenciado en Derecho; Maestro en Derecho Constitucional; Maestro en Psicoanálisis, Especialista en Psicoanálisis para Niños y Adolecentes; Master en Psicoanálisis y Prácticas Socio-educativas en FLACSO Virtual Argentina. Estudia el Doctorado en Derecho en CIJUREP, en la Universidad Autonoma de Tlaxcala. Es además catedrático de la Facultad de Derecho de la Universidad Regional del Sureste y de la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca.


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Es la prisión escolar, por Enrique Puente Gallangos

Los que estudiamos el psicoanálisis y en particular el psicoanálisis con niños estamos en permanente intercambio con otras disciplinas. Por ello en este momento se intentará abordar el entrecruzamiento discursivo entre el psicoanálisis y la educación y algunas de las problemáticas que de dicho entrecruzamiento se desprendan. Además es notable es esta época el aumento de las consultas por niños derivados por la institución escolar y es evidente que la escuela, los docentes, los padres demandan al psicoanálisis alguna respuesta frente a la multiplicidad de manifestaciones sintomáticas que emergen en el niño, en ese tiempo de constitución de la subjetividad del niño y su relación con el aprendizaje.

En el trabajo que presento hoy intento reflexionar sobre la necesidad de preocuparnos por los duelos de los niños y plantear algunas actividades de ayuda que puedan aplicarse en las escuelas, para reducir los efectos perturbadores y limitantes sobre el desarrollo mental de la pérdida temprana de los padres.

El dolor de los niños frente a sus dificultades vitales es algo por lo cual tendríamos que preocuparnos y que algunos están estudiando.

La separación del padre y sus efectos

Con la separación  del padre no sólo desaparece el padre externo sino que el padre interno pierde su vitalidad y su función de acompañante reconfortante. El niño queda entonces inmerso en un mundo que siente amenazante y persecutorio. Ha perdido parcialmente al protector que le aseguraba un futuro tranquilo y parece que no hay nadie que lo remplace y que pueda ayudarlo a salir del sentimiento de soledad y abandono en que queda sumido. El niño se ve forzado entonces a reprimir, negar y escindir los dolores, rabias y temores producidos por la separación. No hay nadie que intente ayudarles a digerir las experiencias aterradoras; en ocasiones no hay quién les hable y humanice esa separación. La imposibilidad de tolerar separación parcial o  permanente del padre lo lleva a asumir procesos masivos de identificación que aniquilan la autonomía del yo. El niño se convierte en el padre que ya no está y trata de remplazar sus funciones en la familia y en la vida.

Los niños se sienten perdidos en el momento de la separación  del padre, se sienten solos en manos de sus propias sensaciones y sentimientos que no tienen con quién compartir. No sólo el ser amado se pierde, sino que ellos mismos se pierden con su muerte. Cuando el padre no está y el que sobrevive queda psíquicamente quebrado, los niños pierden no sólo los deseos, fantasías. Estas experiencias son olvidadas o dejadas de lado. Suelen perderse las cualidades buenas y malas de los padres y como maniobra los remplazan en sus mentes con comportamientos similares que adoptan en un intento por mantenerlos vivos o suplirlos sin tener los recursos suficientes para hacerlo. Nadie les ayuda a recomponer el padre interno bueno, ni a recrear la esperanza en el padre protector y en el mundo confiable. Esto incrementa las ansiedades persecutorias y depresivas sobre su maldad y su participación directa o indirecta en la muerte del padre.

El hijo pierde la mirada que lo refleja, la piel que lo limita, acaricia y acompaña, los brazos que lo acogen en el dolor o que limitan sus desmanes y la voz que los acompaña. Todo esto contribuye a que pierda la necesidad de ser amado y respetado y puede buscar el maltrato como constatación de una existencia desgraciada opuesta a la existencia alegre junto a los padres satisfechos con su presencia. Al irse el padre, el hijo pierde el sentido de su propia vida, la importancia de sus sentimientos, y sobresalen los deseos de venganza.

Freud (1917), con énfasis en la dimensión estructural, fue el primero en hablar en Duelo y melancolía del efecto que la pérdida de los seres cercanos tiene en la estructura de la mente. Para él, la pérdida de un ser amado produce en la melancolía y en el duelo en menor grado la suspensión del interés por el mundo exterior, la pérdida de la capacidad de amar y la inhibición de las funciones del yo. La tristeza y la rabia por la pérdida del ser amado quedan en el inconsciente transformadas en una estructura interna recriminatoria, en una conciencia moral exacerbada que se expresa en reproches permanentes contra el yo. La desilusión o desengaño con el objeto amado perdido convertidas en autoreproches, encubren las recriminaciones contra el objeto amado. El ideal del yo acentuadamente severo y crítico entra en conflicto con el yo y lo ataca con crueldad. El yo, alejado de la función protectora de los padres, se siente culpable y se somete al castigo.

Klein (1946) afirma que cuando el yo siente que el objeto externo se aleja o se pierde, él mismo está en peligro e inicia procesos de escisión y proyección que lo llevan a pensar que ha destruido al objeto. Klein (1937) cuando se ubica en el “self” considera que los sentimientos hostiles se vinculan con la sensación de pérdida del objeto, producto de necesidades insatisfechas o placer no logrado, y no con situaciones de peligro del sí mismo. Ubicada en el objeto, Klein (1948) afirma que la ansiedad se vincula directamente con el miedo a la muerte y con el peligro de destrucción del objeto bueno. Klein (1940) aclara que si se logra un equilibrio entre amor y odio y se integra el objeto se disminuye la ansiedad frente a los peligros de pérdida y no es necesario usar mecanismos defensivos para vérselas con las ansiedades persecutorias. Para Klein (1957), la elaboración normal del duelo es un proceso en el cual se restablecen los objetos buenos y, a través de ellos, el yo logra su recuperación. Luego de varios años de participar de distintas experiencias con educadores, principalmente profesores de Educación Secundaria Obligatoria, realizadas en Institutos de Barcelona y Girona y en la Universidad de Lleida a través de cursos, Jornadas y supervisiones, deseamos compartir algunas reflexiones que sirvan para pensar los puntos de encuentro entre el Psicoanálisis y el mundo educativo.

Los pedagogos en general siempre han estado atentos y abiertos a todo aquello vinculado al Psicoanálisis. La historia de la relación entre ambas disciplinas es larga y fecunda. Y esto desde los orígenes. Sigmund Freud no dejó fuera de su corpus teórico, cuestiones claves vinculadas al aprendizaje, la investigación, la curiosidad, el deseo de saber, su inhibiciones, así como la función que la escuela cumple para un ser hablante. Por supuesto esto incluyó las distintas vicisitudes de la educación, así como sus imposibles.

Desde aquel entonces las distintas generaciones de psicoanalistas entablaron diálogos con el mundo educativo que supusieron el florecimiento de muchas y nuevas ideas. El Psicoanálisis ha sido, y lo sigue siendo, un aporte importante para re pensar el lugar que la educación cumple para un sujeto.

En esta época que nos toca vivir, nuestra experiencia nos indica que este diálogo es más necesario que nunca. Corren tiempos en los que la eficiencia, la evaluación de aptitudes, lo inmediato (las conductas), lo obvio, hacen de pantalla a la buena reflexión.

En vez de pensar, se mide. En vez de escuchar, se moraliza. En vez de buscar las causas y las razones se actúa, y muchas veces se hace de forma precipitada. En vez de prestar atención a los pequeños detalles, se generaliza.

La escuela de este comienzo de Milenio ha cambiado. Esto es un problema porque los educadores han sido preparados para la escuela de antes.

Antes, la escuela era el lugar del saber y el profesor era el sacerdote. El que daba todas las respuestas.

Hoy entre otras cosas, a causa del declive de la función de la autoridad, el acceso a las tecnologías, los cambios en la sociedad, etc., la escuela ha dejado de ser el lugar donde se sabe todo. El profesor ya no encarna ese lugar de sabiduría.

Es muy significativa la paradoja de nuestra sociedad, de que por un lado, se le exigen cosas a los adolescentes, pero por otro lado se los desresponsabiliza de lo que hacen o lo que les pasa.

¿Qué quiere decirme el otro cuando me expresa algo? ¿Qué está pasando en una clase cuando alguien realiza un acting out? ¿Qué significación hay detrás? Muchas veces se trata de escuchar y no simplemente oír. En esta escucha atenta muchas veces están las soluciones a los problemas.

La clave está en la distancia que ponemos cuando escuchamos. Distancia no supone no estar comprometido, más bien, no implicarse en lo personal, no ponerse por delante. Se trata de dar un lugar a la alteridad, salir del enfrentamiento de a dos. Muchas veces la cosa no es con Uno.

Muchos tutores cuando realizan una entrevista con un alumno no paran de hablar, cuando de lo que se trata es de escuchar. El silencio no debe ser amenazante, hay que dejar que sea el otro el que hable.

La escucha atenta es muy útil, para prestar atención a los detalles. Por ejemplo el silencio y la apatía de un niño pueden querer decir muchas cosas, como también que un niño no pare de moverse o hacer cosas (los llamados niños “hiperactivos”), también puede portar muchos significados.

Podemos decir que la escuela de forma estructural es el lugar de las demandas.

Aquello que hace límite a estas exigencias desmesuradas se convierte en problemático. Por ejemplo, un acting out o un síntoma (un acto de violencia o que un púber no quiera venir a la escuela). O las bajas de los profesores. Lo que se ha dado en llamar de forma banal: Síndrome del quemado (burn out).

Las mejores experiencias en la escuela son aquellas que no circulan por la autopista de la demanda sino más bien por la carretera del deseo, del brillo. En definitiva, de las experiencias positivas.

Para muchos educadores, pues, el Psicoanálisis no es útil, porque los anima a hablar y a pensar, en vez de hacer. Y eso da le supondría cierta pérdida de tiempo. Sin embargo, reflexionar a cerca de la posición en el acto educativo, tiene efectos duraderos y más efectivos. Todo lo otro es más efímero o produce frustración.

Por otro lado, reflexionar supone hablar, y esto supone reconocer ante otros que no sé. Esto lleva a otro modelo de escuela. Las escuelas más modernas incorporan dispositivos para que se pueda pensar y hablar en el grupo. El pensar y hablar nos lleva a cuestionarnos, ¿qué nos pasa? Si lo que hacemos lo hacemos bien. ¿Qué deberíamos cambiar?, etc. Todas las preguntas que mucha gente no está dispuesta a hacerse.

Pensar supone establecer estrategias, ser efectivos, actuar de acuerdo a una lógica y no de acuerdo a un capricho, poner distancia. El acto educativo es pues, en consecuencia, más serio y sus efectos más perdurables.

En Psicoanálisis hay una disciplina de analizar y pensar el caso por caso. Lo que se hace en el espacio de la supervisión o en el marco de una presentación ante colegas agrega mucha luz a los casos y sirve mucho en las estrategias de la dirección de la cura. Todos se benefician, inclusive aquellos que atienden a una presentación. Es una práctica que puede ser tremendamente útil en educación.

De esta forma, tal como lo vamos viendo, la palabra tiene consecuencias, según como se use. El riesgo que a veces se da, es que hagamos un mal uso de las palabras.

Detectamos al menos dos formas de mal uso, la palabra que se dice para dirigirse al “ser” del otro, por ejemplo del alumno, en cuyo caso puede ser sufrido como una agresión, un ejemplo de esto es lo que Sigmund Freud llamaba “interpretación silvestre”, por ejemplo, ” a ti te pasa esto porque tus padres se han separado”. La otra modalidad, es el desgaste de la palabra. Pierde su fuerza por la repetición. Lo que está en juego, es en realidad, la posición del propio profesor, que deja de ser escuchado. Un sonido agudo persistente si es repetido hasta el infinito, puede dejar de hacerse audible. El oído se acostumbra a él. La palabra de un profesor que repite algo, sin ser reconocido por sus alumnos pierde valor. El desgaste, pues, no esta dado por la cantidad, sino porque el sujeto de la enunciación, en este caso, el profesor y lo que el encarna, ha perdido valor para los alumnos.

En síntesis, se trata de poder acotar las demandas de los demás y reconocer aquello que tiene que ver con el propio deseo.

El niño en la escuela demanda, demanda saber y escucha, pero sobre todo quiere hablar; quiere hablar de cómo se siente en la escuela o de lo que representa la escuela para ellos. Los niños consideran en ocasiones a la escuela como su casa; y en la escuela muchas veces sirve para que expresen en su discurso cuáles son los problemas que hay en casa o cómo están viviendo esos problemas.

Suele suceder en estoy tiempo al igual que en otros que los padres se separen, se divorcien, son los problemas de este tiempo. Pero cabe hacernos la siguiente pregunta ¿cómo vive el niño esta separación de los padres? El niño también puede preguntarse ¿se separaron por mi culpa?, ¿tengo que recibir un castigo por mi delito?, ¿merezco ser castigado?

A una pregunta del padre a su hija de nueve años, ¿qué es la escuela? La niña contesta “La escuela es la prisión escolar, así lo dicen todos los niños”, agrega. Esta niña hacía más de cuatro años que no veía a su padre, ella vive a más de 850 km de distancia de él, sus padres se divorciaron. Después de cuatro años viene el reencuentro con el padre, el reencuentro con la palabra, el reencuentro con lo inconsciente, el reencuentro con lo no dicho.

Ante el duelo, ante lo no dicho el la separación de los padres, preguntaremos, ¿cómo está acompañando la escuela este duelo? ¿Sabe la escuela que es la prisión escolar? Es importante que la escuela inicie un programa piloto para acompañar a estos niños y sobre todo escucharlos, ya que la pena o el duelo no sólo puede durar tres años (pre-escolar) más seis años (primaria); en muchos casos la culpa acompaña al sujeto por mucho tiempo más.

Es por ello que desde el discurso psicoanalitico en comunión con el discurso pedagógico proponemos poner fin a esta “prisión escolar”. Éste es un trabajo interdisciplinario que necesita una seria planeación, por el momento sólo citamos esta demanda, el segundo paso será hacer un planteamiento.

A modo de conclusión

Como señalábamos al principio, son muchos los cruces posibles entre el psicoanálisis y la educación. La colaboración no es nueva y ha sido fecunda y lo seguirá siendo.

De un lado los educadores pueden hacer uso de una escucha diferente que les permita tener útiles que les sean funcionales y que estén centrados en el alumno. Los psicoanalistas, así mismo, tienen mucho para decir también. Muchas veces se hace necesario que se despojen de la “langue de bois” (argot) que lo único que hace es crear barreras. Se trata, más bien, de crear puentes, como una forma de tratar el malestar y a la vez de crear estrategias más efectivas.

Los psicoanalistas, en definitiva, podemos ayudar a los educadores a orientarse frente a los impasses que se dan en el día a día en el ámbito escolar.

Enrique Puente Gallangos es Maestro en Derecho Constitucional y Maestro en Psicoanálisis, actualmente estudia la especialidad en Psicoanálisis para niños en el Colegio de Oaxaca; es además catedrático de la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca y de la Universidad Regional del Sureste.


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Política: inconsistencia educativa de muchos, hegemonía de pocos, por Gilberto Antonio Reza Barba

El mundo de las ideas se centraliza en cada uno de los intereses que como humanos innatamente tenemos acerca de las cosas que nos causan atractivo. Operantemente, el ser humano fija mucho sus aprensiones a las cosas que le representan un atractivo visual, ya sea de orden físico, textura, color, etc. Tanta es la influencia de la visión en las personas que poseen la capacidad de desarrollarla con destreza, que indudablemente es una herramienta fundamental para el conocimiento y la generación de nuevas teorías.

Todo esto va encaminado a la construcción de una identidad con respecto a las diferentes filosofías o tendencias que han sobrevivido al transcurso de los años en los diferentes países del mundo. Tendencias que a su vez causan choque  concretamente por la filosofía  y los métodos de empleos de ésta. Pero en realidad, ¿hay identidad de pensamiento sobre las diferentes corrientes políticas en nuestra sociedad? ¿O todas nuestras ideas sobre partidos políticos están dadas por la influencia de personas cercanas que irracionalmente no entienden lo que idealizan o que lo comprenden y dan su punto más objetivo ante situaciones que necesitan ciertos grados de neutralidad?

Todas estas preguntas son causadas por una evidente inconciencia de las actividades políticas en una sociedad globalizada, más por el capitalismo que por un racionalismo que nos conduzca a ideas concretas y a críticas constructivas sobre las diferentes ponencias en un ámbito plenamente político, lo importante, el conocimiento de las diferentes ideologías y el sustento que tienen éstas en la sociedad, su aceptación y por qué de éstas. En un ambiente en el cual los medios de comunicación manipulan las ideas y venden formas de vida basadas en la mercadotecnia y el consumismo, es difícil para muchas personas una crítica y un conocimiento acerca de la política de un país en “desarrollo” como es México.

Una sociedad que no cuenta con los recursos necesarios para un desarrollo humano y académico, marca un futuro en crisis, fácil de manipular y sin complicaciones para infundar ideas erróneas sobre entidades sociales. Una vez más, todo recae en la educación. Actualmente se ve que los jóvenes que tienen la oportunidad de votar por vez primera ejercen este derecho de una manera impulsiva y sin un razonamiento sobre lo que verdaderamente implica el emitir  un voto al  candidato perfecto o imperfecto. Definitivamente, como se comentaba al empiezo del ensayo, de nuevo la visión y el enfoque de observación del votante forma parte fundamental para la elección del candidato (además de los prejuicios familiares, sociales y el ambiente político donde se desarrolla el individuo) y esta postura del elector es superficialmente elegida porque no hay una conciencia no nada más del candidato, sino de la corriente ideológica que éste representa y la tendencia política que se tendrá  en el caso de que resulte ser el elegido por la  “mayoría”. Es curioso ver cómo la mercadotecnia crea  falsos mesías de tendencias conservadoras, o que cambia la percepción de la gente a raíz de una modificación estructural en las efímeras y demagogas propuestas de tantos y tantos candidatos de diferentes corrientes, que  miran a la gente  simplemente como el instrumento utilizado por la técnica para llegar al ansiado poder fundamentado en métodos muy bien elaborados para lograr una eficiente campaña en la que, principalmente, se manejan intereses relativos al partido y al individuo y no elaborados bajo la verdadera política (el bien común).

Cualquier persona se da el lujo de opinar muy subjetivamente acerca de las ponencias, pero, en realidad, ¿sabe qué tendencias políticas existen y sabe a qué van encaminadas? Parece simplemente que la moda se apodera del racionalismo de las personas, si es que somos una sociedad educada para observar y dejarnos llevar por  la apariencia física o los prejuicios sociales, quiere decir que no estamos preparados para un ambiente crítico y que las decisiones importantes en cuestión política se dan a la ligera (como si fuera poco para el país todo el dinero que se gasta en campañas y todos los malos manejos que se dan  y que la sociedad no se da cuenta) y que pasa desapercibida para muchas personas por la cuestión educativa y social, donde es más importante el hedonismo de una pasajera y superficial tarde de recreación que el cultivo propio de pensamientos y reflexiones que nos permitan forjarnos un sentido crítico y contractivo, no nada más hacia una tendencia política, sino hacia una tendencia social, en la cual el ser humano es y debe ser capaz de modificar su entorno para llevar a cabo una verdadera política de bien común y no solamente una mediocridad enfocada a aspectos simplistas y efímeros de la vida que dan resultados superficiales a cuestionamientos razonables.

El próximo mes de julio el país está por realizar las elecciones para presidente de la república, la cual es una importante fecha para el destino que va a  seguir nuestro país en cuestiones generales de gobierno; tres vertientes políticas son las que tienen posibilidades de ganar en ésta, que tal vez sea la elección más reñida de la historia contemporánea de México. Y esta nueva historia, ¿se va a ir escribiendo con la ignorancia de muchos?, o si fuéramos verdaderamente una nación culta, ¿se escribiría con la conciencia más racional de la mayoría?

Por una parte, el neoliberalismo y la globalización, en teoría, son estados de pensamiento que dan una esperanza social a muchos y una esperanza económica a otros, pero en la práctica, lo único que se logra es una polarización de bienes materiales. Parece mentira que ante una expansión global de los medios de comunicación, muchos jóvenes y adultos no se den cuenta del voto que otorgan ni de la ideología que se está planteando al dar el apoyo a la corriente. Tal vez producto de un manejo globalizado, en donde se resaltan los intereses consumistas, pansexuales y superficiales, donde a la gente no se le permite que piense más de lo normal para ser manipulada y aprovecharse para un futuro de beneficios propios para una élite.

Es imprescindible que el trasfondo de todos estos conflictos recae mucho en la educación global que se le da al individuo y a las tendencias contemporáneas  socio-culturales, recae en los prejuicios sociales y familiares e indudablemente en la falta de una identidad y el manejo de una ideología base, en una hegemonía muchas veces conservadora que plantea objetivos macroeconómicos que no ayudan a la solución de problemas reales y base para el desarrollo humano. Pero es una realidad que día a día nos vamos a enfrentar, que aunque no es clara, es más necesaria que nosotros la clarifiquemos y que busquemos una tendencia que se acerque mas a la verdadera objetividad.

Gilberto Antonio Reza Barba es estudiante de Psicología en la Universidad Autónoma de Aguascalientes.